Si le sport pouvait conduire à la lecture ...

Ce serait ce qu'on appelle une bonne nouvelle !

Un pari auquel Geneviève Brisac a décidé d'atteler une poignée d'auteurs de son écurie qui lui ont livré cinq bonnes nouvelles :

1. Les pongistes ne sont pas des tendres. Leur pratique sportive exalte l'hyperagressivité. Inconciliable pour Colas Gutman qui a autant horreur de gagner que de perdre Une partie de ping-pong, à moins de se situer sur le plan de la création artistique.

2. Il vaut mieux être très grand si on vise le Haut-niveau, ce que démontre Xavier-Laurent Petit, un mordu de montagne qui est souvent parti loin et en altitude.

3. Une midinette est aussi légitime à se rêver écrivain comme Florence Seyvos, chanteuse de variétés ou vedette sportive, au moins quelques semaines, par exemple pendant tout L'été de Marie-Jo Perec.

4. L'ennui est salutaire. Il est même productif pour peu qu'on ait deux heures devant soi. C'est juste le temps nécessaire à Ellen Willer pour écrire une nouvelle, spécialité dans laquelle elle est Championne du monde.

5. Le sport est un des rares domaines où l'ado pourra dépasser ses parents (sans devoir attendre d'avoir atteint l'âge adulte). Une bonne idée que Valérie Zenatti a saisi comme on rattrape Une balle perdue.

Pour connaître l'issue de ces histoires il faudra déguster le recueil ...

On ne pourra plus dire ensuite que les adolescents qui aiment le sport détestent la lecture et que ceux qui dévorent les livres exècrent le sport. Comme si sport et littérature ne pouvaient pas être bons amis !

En écrivant un peu moins long pour être lu sans trop d'effort, et en variant les styles, le sport devient un thème susceptible de tenter les "petits lecteurs" sans rebuter les dévoreurs de pages puisque ceux-là aiment tout, dès qu'il s'agit de choses écrites.

On pourra faire remarquer aux élèves de cycle 3 combien le métier d'éditrice a des points communs avec celui de coach : les deux sélectionnent, encouragent, poussent leurs poulains à se dépasser, réduisent leurs résistances, les félicitent sans lénifier. L'écriture est un exercice qui demeure individuel tout en pouvant s'inscrire dans le collectif.

On pourra aussi les faire réfléchir sur quelques divergences ou points communs entre sport et littérature, dont voici quelques-unes, sans prétendre à l'exhaustivité :

* Une histoire est régie par un suspense comparable à celui qui rythme un match. Révéler la fin d'un livre peut tuer son intérêt comme proclamer le score final ôte toute envie de voir une compétition enregistrée en vidéo en votre absence .

* Le sport est un alibi pour parler d'autre chose.

* Les femmes ont investi la littérature avant le sport. C'est un acquis féminin du XX° siècle. La première femme à l'Académie française n'a tout de même été élue qu'en 1980 !

* La mixité n’est cependant pas encore entrée dans les mœurs sportives. Cette idée est sans doute insupportable dans un domaine où l’idée de participer sans esprit de compétition est inconcevable, n’en déplaise à monsieur Pierre de Coubertin.

* Le sport s’accompagne d’entraînement. Ecrire aussi.

* On ne gagne pas par hasard. On ne naît pas non plus écrivain.

* Le sport canapé se comparerait-il à la littérature de salon ?

* Le principe de base selon lequel il ne pourrait pas y avoir de progrès en l’absence de compétition peut être transféré à la littérature : concourir pousse l’écrivain à se surpasser.

* Geneviève Brisac regrette qu’on ne puisse exercer un sport avec désinvolture. Mais pourrait-on écrire en dilettance ? Dans un blog peut-être …

* S’il est vrai que le sport ne serait pas littéraire, est-on sûr que la littérature n’est qu’un travail intellectuel ? Il me semble que c’est parfois « sportif ».

On pourra enfin tenter l'aventure du passage à l'écriture sans craindre de placer la barre trop haut. Il est frappant d'écouter les témoignages récents d'adultes louant l'exercice de la rédaction imposée. C'est à l'école que Daniel Pennac, Anne Fine, et Ellen Willer ont acquis le goût de l'écriture. Certes les cours de français ne produiront pas que des écrivains, tout comme des gymnases des collèges ne sortiront pas que des médaillés olympiques mais l'essentiel n'est -il pas de commencer ?

QUELLES BONNES RAISONS AURIONS-NOUS DONC D'ECRIRE ?

Si toute médaille a son revers, alors pourquoi tout frein n' aurait-il pas sa motivation ... ?
Car c'est difficile, et pourtant "ils" écrivent ...


1.En nous plaçant là encore en premier du côté de l'enseignant :

• Pour le risque et le plaisir du challenge
• Par avant-goût de la réussite des élèves sur un terrain présumé difficile
• Par conscience professionnelle (l'écriture est un des axes des Instructions Officielles, et le sera de tous temps quelle que soit la réécriture des programmes)
• Parce que c'est valorisant
  
• Par goût du travail en équipe (avec des collègues qui se lanceraient dans la même aventure)
• Pour recevoir la reconnaissance des parents, de l'institution, des partenaires (y compris des auteurs)
  

2.Et maintenant du point de vue de l'élève :

• Avec fierté, surtout en maternelle
• Par jeu
• Pour partager
• Parce qu'on y est encouragé, par son enseignant, sa famille . Ainsi Jean-Paul Sartre lui-même témoigne dans le chapitre Ecrire, des Mots, paru en 1964 chez Gallimard combien ont été déterminantes les opinions de sa mère et surtout de son grand-père quant à ce qu'il écrivait. D'ailleurs il avoue avoir commencé par un plagiat, pour être certain d'écrire "bien", puisque c'était déjà publié.
  
• Par estime de soi
• Pour atteindre la reconnaissance (qui va au-delà de l'encouragement). Sartre, toujours lui, cite son grand-père disant de lui "il a la bosse de la littérature"
  
• Pour "faire-plaisir"
• Par suite d'un déclic (j'aurai l'occasion de revenir sur ce point en racontant comment j'ai procédé avec des élèves d'élémentaire)
• En se lançant dans un concours

3.Pour chacun

• On peut avoir le goût d'écrire, en quelque sorte "gratuitement", comme on aurait celui de dessiner ou de chanter
• On peut aussi écrire pour soi, pour réfléchir, faire le point. C'est ce qui motive la plupart des journaux intimes
• Mais on écrit surtout pour être lu, et il est essentiel de considérer aussi cet axe en milieu scolaire
  

Ce répertoire n'est pas plus exhaustif que le précédent, consacré aux freins, et sera lui aussi enrichi au mois de juin 2008 lorsque le temps sera venu de faire un bilan de la recherche entreprise cette année.

CADEAU POUR LES VACANCES

Ce n'est pas un DEVOIR de vacances mais bien un cadeau.


Cliquez sur le lien pour choisir la carte postale que vous enverrez à vos amis

français English 中文 日本語 Cette carte postale électronique vous est envoyée depuis le site du Musée National des Arts asiatiques - Guimet Le 24/02/2008 par Ecrire pour dire Deux grues au bord d'un étang Inde, début du XVIIe siècle, gouache sur papier Heureuse découverte d'apprendre que 6 grands musées nationaux sont gratuitement ouverts depuis le 1er janvier pour 6 mois (merci Monique !) : le musée archéologique de St-Germain -en-Laye, le musée du Moyen-Age de Cluny (Paris) , celui des Arts et Métiers, du Bourget, le musée de la renaissance d’Ecouen et le musée Guimet. Que ceux qui ne peuvent pas partir en vacances se réjouissent : ils pourront par exemple admirer les trésors de l'Asie sans investir davantage que le prix d'un billet de métro ou de RER. Que ceux qui manqueraient de courage pour sortir en profitent au moins pour envoyer une carte postale à leurs amis. Sans besoin de prétexter le manque de carte, d'enveloppe, ni même de stylo qui sont autant de freins à écrire. Tout est virtuel mais le plaisir est bien réel !

ECRIRE POUR DIRE, pourquoi avoir choisi cet intitulé ?

En choisissant la dénomination Ecrire pour Dire pour désigner l’atelier j’ai probablement été plus ou moins inconsciemment influencée par des livres que j’avais lus, ou des chansons qui m’avaient touchées (par exemple Les mots pour le dire de Marie Cardinal, chez Grasset 1975, l’album Mots pour Maux de Johnny Hallyday, nos Maux d’amour de Michel Polnaref (compilation des titres de 1966-1972 sortie en 1999).

C’est comme pour le choix d’un prénom. On croit être original en appelant son enfant si c’est une fille Léa, Manon ou Chloé ou si c’est un garçon Enzo, Lucas ou Théo pour s’apercevoir que ce sont les prénoms les plus attribués actuellement.

Ecrire pour Dire, trois petits mots qui composent une allitération dynamique (figure de style dans laquelle un son consonantique est répété dans plusieurs mots proches, comme Les chaussettes de l'archiduchesse sont-elles sèches ou archi sèches ?, ou en publicité Du beau, du bon, Dubonnet, ou des noms de marques Coca-Cola, Big Ben, Mickey Mouse …) pour signifier que lorsque la parole est impossible ou trop difficile, c’est l’écriture qui permettra de véhiculer le message.

C’est précisément quand c’est difficile que le recours à l’écrit est le plus nécessaire, et seul capable d’apporter une vraie valeur libératoire, cathartique.

J’aurais pu choisir Ecrire pour communiquer, Ecrire pour transmettre, c’était un peu lourd. Ecrire pour dire s’est insinué sous ma plume comme trois petites notes de musique en contrepoint de l’expression populaire Parler pour ne rien dire.

Un clin d’œil pour souligner qu’il n’allait pas être question d’écrire dans le vide mais bien pour porter un message. Le délai était court pour envoyer mon texte au CDDP. C’est parti comme cela. Et la lecture de multiples articles de spécialistes est venue conforter mon choix … jusqu’à ce que je lise l’affirmation apparemment contradictoire dans un texte d’Evelyne Charmeux intitulé dans la rubrique Apprendre à écrire / Pour une pédagogie efficace de la production d’écrits (voir http://www.charmeux.fr/ecritpeda.html) trouvé sur son site http://www.charmeux.fr/ où elle s’insurge contre l’exercice de la rédaction en certifiant que on n’écrit pas pour DIRE, mais toujours pour AGIR sur celui avec qui on communique.

C’est un article de fond auquel je souscris totalement. Elle formalise, mieux que je ne pourrais le faire une réflexion très fine sur la production d’écrits. Elle met en avant le fait qu’on n’écrit pas pour dire, au sens de parler, bavarder. Elle insiste sur la fonction de l’écrit qui n’a de sens que si on cherche à communiquer « pour de vrai », en plaçant les élèves dans des situations réelles de communication, ce qui est rarement le contexte de la rédaction ou du texte dit libre et jamais avec un travail de copie ou de dictée.

Je souscris totalement à cette opinion. Nous sommes d’accord sur le fait qu’on n’écrit pas « en l’air ». Et nous sommes là pour prouver aujourd’hui que dès lors qu’on place les élèves dans de telles situations cela marche. Même si les résultats sont modestes.

Bien sûr qu’on n’écrit pas comme on parle. Il n’y a aucun conflit de mots donc entre Evelyne Charmeux et moi. Elle m'a donné l'autorisation de faire référence à ses écrits très vite et fort aimablement Je ne peux donc que vous inviter à la lire dans le texte en suivant les liens ci-dessus.

La découverte du site d'Evelyne Charmeux peut se prolonger sur son blog, qui derrière l'intitulé le blog de l'amie scolaire, cache des articles écrits comme autant de coups de coeur ou de griffe, comme par exemple celui-ci qu'elle vient de m'adresser à propos de la réforme annoncée de la grammaire: Jargon et grammaire, ou quand celui qui jargonne n'est pas vraiment celui qu'on pense...

LA GENESE DU PROJET

Présentation de l’Atelier devant les participants au Salon de l’école, le mercredi 30 janvier 2008

Tout a commencé ici, à Antony, au cours d’un stage auquel je n’aurais jamais du participer, mais

• Il y avait eu appel de candidatures pour le « sauver »
• C’était le seul auquel je pouvais prétendre en terme de dates puisque j’étais alors déchargée par une PE2 en stage filé qui ferait parallèlement son stage en responsabilité à même période
• J’avais mal lu le libellé
• J’étais donc inscrite un peu par erreur (cela concernait l’écrit en cycle 3)
• Il y avait des temps morts comme cela arrive parfois…

Par contre

• Il y avait une excellente ambiance
• Je n’étais pas un cas isolé. Nous étions nombreuses « égarées » là
• Je me suis aperçue que l’expérience de la maternelle était transposable au cycle 3
• On guettait les résultats du « mouvement » et j’ai eu connaissance de ma nomination dans une nouvelle école à la rentrée 07/08
• J’ai appris que le prochain Salon serait consacré à l’écriture
• Je regrettais de ne pas avoir osé participer il y a six ans quand j’avais été sollicitée par un professeur de français pour présenter une recherche sur l’utilisation de l’album au cycle 3. (à cette époque je ne me sentais pas du tout de taille à pouvoir me présenter devant des collègues)
• Je me sentais davantage prête même si cela m’affolait un peu
• Je venais de renoncer à m’engager dans le processus du CAFIPEMPF mais je conservais l’envie de faire une recherche
• Marie-Noëlle Rolland, Commissaire du Salon et professeur à l‘iufm de Versailles, me faisait confiance
• J’ai monté un dossier et demandé un stage filé pour mener la recherche sans empiéter sur mon temps de décharge. Mes deux inspectrices (de ma circonscription d’alors et de la future) ont donné leur aval.
• J’avais un accord de principe de l’équipe d’une école où j’avais enseigné quatre ans auparavant.

J’ai eu la réponse de l’inspection académique en septembre. Isabelle, ancienne collègue, m’a dit « banco » la première. Eric nous a vite rejointes dans l’aventure. Nous avons avancé pas à pas.

Nous ne pensions pas être dans une totale innovation. Mais nous avions envie toutes les deux de retravailler ensemble. C’est souvent le cas quand deux classes se lancent dans de la correspondance. J’ai recueilli de multiples expériences qui se sont construites sur cette base.

Il y avait deux originalités, dont une ne pourrait pas se répéter une année suivante :

- l’idée était de faire une correspondance entre deux écoles et non entre deux classes

- de correspondre avec en particulier des élèves dont j’avais été la maîtresse de maternelle

Le projet s’inscrivait dans une réflexion sur la continuité maternelle/élémentaire, bien élargie par rapport à la liaison GS/CP.

Le but de la recherche était d’explorer les freins et motivations à l’écriture (au sens de production d’écrit) et d’étudier s’il existait un lien entre des difficultés d’apprentissage constatées en cycle 3 et une amnésie pédagogique puisqu’en fin de maternelle les élèves font majoritairement preuve de compétences acquises dans le domaine.

Pourquoi ces compétences se perdraient-elles ensuite en route ? Les blocages sont-ils du côté de l’élève, de l’enseignant, du cadre, ou y a t il un peu de tout cela et d’autre chose encore ? Nous savions que nous n’allions pas révolutionner l’enseignement de la production d’écrits. Nous sommes trop respectueux du travail mené avant nous par célestin Freinet, le groupe d’Ecouen ou par Mireille Brigaudiot.

Nous voulions « apprendre à faire tout seuls » comme le disait si bien Maria Montessori et très franchement je remercie l’institution de m’avoir permis de le faire, même si je n’ai en réalité pas vraiment profité du temps offert par le stage filé. Nous avons vécu des émotions assez fortes qui nous ont donné envie de continuer et même de prolonger une seconde année si c’est possible.

Evidemment nous avons rencontré quantité de problèmes :

1. La question de l’emploi du temps puisque Isabelle est en stage filé le même jour que moi, à savoir le mardi, et avec obligation d’aller à Boulogne ces jours-là. Je n’allais évidemment pas mener la recherche avec la PE 2 de sa classe
2. Etant déchargée 3 jours par semaine, et ayant une PE2 dans ma classe le 4^ème, je pouvais « techniquement » organiser mon emploi du temps pour me dégager un autre jour … sauf que l’école dont je suis directrice est tellement lourde à gérer que je me culpabilisais de m’absenter. Si bien que je n’ai réussi à la quitter que sur 3 demi-journées seulement entre septembre et fin janvier. Heureusement que le sujet était la correspondance !
3. Nous avons subi des pannes informatiques, des problèmes de transmission de données. Là encore on a été aidées du fait qu’une des enseignantes de mon école a un enfant scolarisé dans l’autre. Elle a joué le facteur pour gagner du temps.
4. Les stages filés sont interrompus 3 semaines pendant les stages de responsabilité, et sans remplacement cette année. Je suis donc bloquée dans mon école depuis avant Noël. Et plus encore puisque j’ai du remplacer la PE 2 et prendre une classe que je connaissais mal. Et encore davantage puisque je suis en cours d’inspection. Si bien que même hier, alors que le stage filé reprenait je n’ai pas pu me consacrer à l’intervention de ce matin et revoir Isabelle.
5. Finalement ce sont deux enseignants (deux classes) de mon ancienne école qui se sont investis. Aucune de ma propre école. D’abord parce que les enseignantes « attendaient » de recevoir du courrier pour en renvoyer. Ensuite parce qu’il y a un taux de rotation hors normes qui complique beaucoup la continuité des apprentissages et des projets. Nul n’est prophète en son pays …
6. Parce que aussi il y a beaucoup (beaucoup trop ?) de projets à mener de front : Les sorties régulières en médiathèque, ludothèque, centre culturel
   Les spectacles au théâtre municipal
   Les sorties en forêt, une par saison
   Le prix littéraire et la fête de la lecture
   Ecole et cinéma
   Lire et faire lire
   Sans compter la piscine au troisième trimestre
7. La date du Salon de l’école (30 janvier) arrive très tôt dans l’année scolaire et nous n’avons pas fini l’expérimentation. Mais se heurter au principe de réalité n’est pas une surprise en soi pour des enseignants ...
   

Par hypothèse nous nous étions refusés à anticiper des résultats. Donc nous n’avions pas d’outils d’évaluation. Si on regarde la quantité produite on a de quoi être déjà satisfaits.

Si on mesure l’investissement des élèves aussi. Ainsi, tous les élèves ont participé, et ils en redemandent …

LA SCIENCE-FICTION, UN GENRE QUI STIMULE L’ECRITURE

Pédagogique, la science-fiction l’est aussi dans sa mystérieuse capacité à créer. Les grands lecteurs de science-fiction fondent leur clubs puis leurs magazines, s’y essayant d’abord à la critique avant, fréquemment, de se lancer à leur tour dans l’écriture. Les enseignants le savent bien qui, lors du lancement d’un atelier, se voient parfois répondre quand ils demandent aux enfants ce qu’ils aimeraient écrire : « de la science-fiction ! »

Prudent, l’enseignant les oriente vers des textes moins novateurs : le conte, bien sûr mais aussi le récit court ou les jeux poétiques.

Mais voilà : les enfants ambitionnent souvent une dimension romanesque que le temps, les moyens et les capacités des élèves empêchent de mettre en œuvre. Par ailleurs la science-fiction est un genre délicat à manier : il ne suffit pas d’un décor spatial et de quelques extraterrestres pour obtenir un récit authentique. Trouver une hypothèse originale demande du temps et du travail ; encore faut-il qu’elle tienne la route et mérite d’être travaillée ! Les auteurs le savent bien, qui parfois se contentent de la dimension d’une nouvelle car ils savent que l’exploitation du thème ne pourra pas aller très loin. Lors d’un éventuel passage à l’écriture, il faut aussi veiller à ce que les jeunes auteurs ne répètent pas les poncifs de certaines séries télé. Science-fiction ne signifie pas batailles galactiques ni ET envahisseurs. A cet égard, il est indispensable de décoder les symboles sous-jacents d’un récit en cours de rédaction : imaginer un décor de science-fiction, c’est refaire le monde, devenir démiurge et posséder un pouvoir, certes littéraire, sur des personnages qui ont un poids plus important qu’à l’ordinaire. En effet, dans un récit habituel l’action des héros ne bouleverse que ses amis ou ses ennemis, sa famille, son entourage. Dans la science-fiction c’est souvent une société entière qui est en cause. En faire prendre conscience aux jeunes écrivants peut aussi être l’occasion de leur montrer le pouvoir de l’écriture, et de leur faire découvrir les symboles qui se dissimulent sous l’action ou les relations de personnages.

Et si l’on se contente de faire lire de la science-fiction à des jeunes, il serait dommage de ne pas en profiter pour approfondir et décoder tous les thèmes que le récit aborde et qui ont été listés et explicités dans le chapitre 3 (page 43 et suivantes), quitte à passer par une recherche documentaire … un complément culturel que les auteurs du XIX° siècle introduisaient ipso facto dans leurs récits !

Extrait du livre de Christian Grenier,

La science-fiction à l’usage de ceux qui ne l’aiment pas,

dans la collection La littérature jeunesse, pour qui, pour quoi ?

sous la direction d’Hélène Montardre,

paru en 2003 aux Editions du Sorbier

J'avais présenté ce livre sans avoir le temps de m'y attarder lors du Salon de l'école et je suis heureuse d'avoir la possibilité d'en publier un extrait in extenso plutôt que de le paraphraser. Je remercie le groupe La Martinière qui m’a autorisée à reproduire ici les pages 129-130 du livre de Christian Grenier, un ouvrage passionnant, facile à dévorer, extrêmement documenté, où les enseignants de cycle 3 puiseront des trésors d’idées.

alors COUPABLE ?

Le Cercle rouge (de Jean-Pierre Melville, sorti en 1970) est le dernier film que tourna Bourvil. Il y interprète le commissaire Mattei, un personnage au cœur pur qui reçoit comme un uppercut à la toute fin du film la confidence du juge d’instruction :

« Tous coupables, Mattei, tous coupables ! », une critique sans appel sur l’âme humaine.

A l’instar de ces protagonistes, serions-nous tous coupables au regard de l’orthographe ?

Mea Culpa

C'est ma faute

C'est ma faute

C'est ma très grande faute d'orthographe

Voilà comment j'écris

Giraffe

             Jacques Prévert

Ce poème assez connu de Jacques Prévert est en réalité la première strophe
d’un texte plus long qui s’intitule 

Sans faute (codicille)

J’ai eu tort d’avoir écrit cela autrefois

Je n’avais pas à me culpabiliser

Je n’avais fait aucune phaute d'orthografe

J’avais simplement écris giraffe en anglais.

Bien entendu, vous aurez compris que le poète a inversé ph et f
pour provoquer deux erreurs là où on ne les attendait pas.
Voilà deux poèmes que l'on peut utiliser dès que les élèves savent lire
et s'ils ont assez de maturité pour en apprécier l'humour.

Si nous en avions eu le temps mercredi dernier, nous aurions rédigé un manifeste qui aurait pu ressembler à ceci : Les droits imprescriptibles de l’écriveur

Le droit de ne pas écrire. Le droit de sauter des lignes. Le droit de ne pas finir un texte. Le droit de récrire. Le droit d’écrire n'importe quoi. Le droit au bovarysme (maladie textuellement transmissible) Le droit d’écrire n'importe où. Le droit de s’éparpiller. Le droit de se relire. Le droit d’écrire dans le secret. Inspiré de Daniel PENNAC, Comme un roman.

Un Petit Chaperon Rouge revu et corrigé

Une variante de la dictée à l'adulte ... ou comment le magnétophone peut apporter une aide à l’écriture …

J’ai animé en 2005-2006 un atelier dans le cadre du Plan d’Aide à la Lecture (pour en savoir davantage sur le dispositif PAL dans l’académie de Versailles, cliquer ici). Le mercredi matin j’essayais de « susciter l’envie » à des élèves repérés en difficulté de lecture dans une école élémentaire qui n’était pas celle où j’étais enseignante. Après avoir été au cinéma voir la soit-disant Véritable Histoire du Petit Chaperon Rouge (dans la version imaginée par Cory Edwards) sortie en salles en janvier 2006, j’ai proposé aux enfants de cycle 3 d’écrire leur propre version et de l’interpréter devant les parents en fin d’année.

Ils étaient souvent en panne d’inspiration, manquaient d’originalité par rapport au conte traditionnel, et voulaient conserver la fantaisie et l’énergie du dernier film. Il m’était impossible de prendre des notes sur leurs improvisations qui étaient assez extravagantes. Le magnétophone s’est imposé pour conserver des traces complètes et fidèles dans lesquelles j’ai puisé pour aboutir à une forme théâtrale où chacun a eu un (ou plusieurs) rôles équivalents.

Voici le texte, libre de droits (que je peux vous envoyer en fichier word sur demande - voir mon adresse en fin de profil). Les noms des élèves ont bien entendu été modifiés et les photos ne sont qu’illustratives. Je ne pense pas présenter ce travail au Salon de l’école mais j’espère que vous prendrez à cette lecture autant de plaisir que nous en avons eu à écrire la pièce et à la mettre en scène.

Le Petit Chapeau Rouge

Personnages :

Le loup (Pierre)
Le PCR (Elise)
Juliette, la mère (Jennifer)
Le grand-père (Gianni)
Premier mousquetaire (Gianni)
La grand-mère (Patricia)
Marie, l’amie de la mère (Patricia)
Le père (Victor)
Deuxième mousquetaire (Victor)
Le jardinier (Victor)
Troisième mousquetaire (Maëlle)
La femme de ménage (Maëlle)
Voix off (Marie-Claire)

Voix off

La mère prépare une galette au beurre avec des lardons.
Le PCR est encore au lit.
Le loup se promène dans la forêt.
Le grand-père ronfle pendant que la femme de ménage s’active.

(Le père et la grand-mère sont assis dans le public. On ne les remarque pas. Ils entreront en scène le moment venu).

Scène 1 : Dans la cuisine
Le Petit Chapeau Rouge, la mère

PCR : Ah ! J’ai bien dormi cette nuit, Maman.
La mère : Tu veux un petit déjeuner ?
PCR : Oui, merci. Oh ! Cela sent une drôle d’odeur, drôlement bon. Qu’est-ce que tu fais ?
La mère : Une galette aux lardons.
PCR : On va bien se régaler ce midi !
La mère : Ce n’est pas pour nous. C’est pour Grand-mère.
PCR : Oh ! Je peux aller la livrer, s’il te plaît ?
La mère : Oui. Je te la mets dans un sac. Attention, elle est encore chaude.
PCR : Au revoir, Maman.
La mère : Surtout ne passe pas par le Bois de Verrières, sinon tu auras une punition.
PCR : Ne t’inquiète pas !

Scène 2 : Dans la forêt
Le Petit Chapeau Rouge, le loup

PCR (chantonnant): Prom’nons nous dans les bois, pendant que le loup y est pas, si le loup y était il nous mangerait. Mais puisqu’il n’y est ……. ( le PCR s’arrête brusquement avant de prononcer « pas »)
Le loup :Hum ! comme çà sent bon. Qu’est-ce que c’est ?
PCR : (Recule sans répondre)
Le loup : On dirait que tu as peur de moi.
PCR : Oui, parce que tu es un loup.
Le loup : T’as déjà vu un loup qui parle ?
PCR : Non, en fait.
Le loup : Qu’est ce que c’est dans ton sac ?
PCR : Une galette au beurre et aux lardons.
Le loup : J’en goûterais bien un morceau.
PCR : Ah, non, c’est pour grand-mère.
Le loup : Tu vas loin pour la lui donner ?
PCR : Oui, elle habite rue du bout de la forêt. Et je vais être en retard si je reste avec toi.
Le loup (ironique): C’est çà, va s’y.

Scène 3 : Chez la grand-mère
Le Petit Chapeau Rouge, le Grand-père

Le grand-père ronfle. Le PCR frappe à la porte. On entend taper trois fois.

PCR : Grand’mère, ouvre-moi !
Le grand-père (d’une voix pâteuse) : Entrez
PCR : Grand-père ! Qu’est-ce que tu fais là ?
Le grand-père : Je dors. Enfin, j’essaye.
PCR : Où est grand-mère ?
Le grand-père : Partie en voyage en Egypte avec ses copines.
PCR : J’apportais cette galette au beurre et aux lardons à Grand-mère. (Le PCR hésite) Elle est pour toi !
Le grand-père : J’aime pas le beurre. J’aime pas les lardons. J’veux des bonbons.
PCR : J’ai pas de bonbons. Fais avec çà. Je rentre à la maison.

Le PCR repart. On pense qu’elle va aller tout droit vers la cuisine mais au dernier moment, elle tourne et reprend le chemin du bois. Elle s’arrête et cueille un énorme bouquet de perce-neiges.
Le grand-père s’est déjà recouché.

Scène 4 : Dans la cuisine de la mère
La mère, Marie

La mère est assise à la table de la cuisine en train de faire des mots croisés en écoutant la radio.
Le téléphone sonne.

Marie : Allo, Juliette !
La mère : Bonjour, Marie
Marie : Le PCR est chez toi ?
La mère : Non, je l’ai envoyée livrer une galette à sa Grand-mère.
Marie : Mais je l’ai vue dans le bois !
La mère : Je lui avais dit de ne pas passer par le bois. Merci de m’avoir prévenue.

Scène 5 : Dans la cuisine de la mère
La mère, le PCR (en voix off)

La mère : Allo, tout va bien, ma fille ?
PCR : Oui.
La mère : Tu fais quoi là exactement ?
PCR (continuant de cueillir les fleurs): Je rentre.
La mère : Il paraît que tu m’as désobéi.
PCR : Ben, non, maman. J’ai apporté la galette à grand-mère.
La mère : Et tu es passée par où ?
PCR : Par le bois.
La mère : Ah ! C’est bien ce que je disais : tu m’as désobéi.
PCR : Mais, t’inquiète pas. Tout va bien.
La mère (énervée) : Si, justement, je m’inquiète. Parce que dans le bois il y a un loup. On l’a dit aux infos à la télé.
PCR : Mais Maman, tu regardes trop la télé. Je lui ai parlé au loup. Il est très poli, très gentil.
La mère : Qu’est ce que tu lui as dit ?
PCR : Ben, que j’allais livrer une galette chez grand-mère, rue du bout du bois.
La mère : Et en plus tu lui as donné l’adresse. Quelle catastrophe ! Rentre tout de suite. Et que çà saute !
PCR : Oui, maman.
(Apercevant d’autres fleurs) Oh ! Les belles fleurs. Je vais en cueillir un gros bouquet pour maman. Cela va la calmer.

Scène 6 : Dans la cuisine de la mère
La mère toujours au téléphone

La mère (d’une voix ferme, comme si elle donnait des ordres. On n’entend pas les réponses que lui ferait son interlocuteur) :

Allo, les trois mousquetaires ?
J’ai une mission pour vous.
Ma fille est dans le bois.
Dans le bois il y a un loup.
Il faut sauver le Petit Chapeau Rouge.

Scène 7 : Dans la forêt
Le loup est surpris par le premier des trois mousquetaires

Le père (assis dans le public, s’adresse au metteur en scène à voix basse) : Et moi, j’arrive quand ?

Le loup mange le mousquetaire après une bagarre terrible

Le père (debout, à sa place, d’une voix plus forte) : Le père, il arrive quand ?
(D’une voix encore plus forte) : Bon, j’arrive quand ?
(Constatant que personne ne lui répond) : Bon, je vais faire le deuxième mousquetaire

Le loup mange le deuxième puis le troisième mousquetaire après une bagarre terrible

Scène 8 : Le loup arrive chez la Grand-mère
Le loup, le Grand-père, La femme de ménage, Le jardinier

On entend sonner.

Le grand-père : (ronchonne dans son lit) Encore dérangé !
Le loup : Bonjour Madame,
Le grand-père : Madame ! La madame elle est pas là ! Elle est partie en Egypte !
Le loup : Humm, çà sent bon
Le grand-père : C’est une galette au beurre et aux lardons. Je peux vous la donner. Moi, j’aime pas.
Le loup : Chic, alors merci.
Le loup : C’était très bon. (Il mange) C’est bien comme apéritif, mais qu’est-ce qu’il y a après ?
Le grand-père : Y’a rien d’autre (d’une voix inquiète en partant à reculons se cacher dans une armoire)
Le loup aperçoit la femme de ménage qui revient avec un panier chargé de légumes.
Le loup : Quelle aubaine !
Il arrive à pas de loup derrière elle et l’engloutit.
Le loup : C’était très bon. C’est bien comme entrée. Mais qu’est-ce qu’il y a après ?
Il regarde par la fenêtre et aperçoit le jardinier en train de bêcher la terre.
Il procède comme avec la femme de ménage et l’engloutit.
Le loup : C’était très bon. C’est bien comme viande. Mais qu’est-ce qu’il y a après ?
Oh, mais qu’est ce que j’ai ? Je ne me sens pas très bien. (Il s’écroule sur le canapé et s’endort)

Scène 9 : Chez la Grand-mère

La Grand-mère, Le loup, le Grand-père
La Grand-mère quitte sa place dans le public et cherche ses clés pour ouvrir la porte d’entrée
Elle marmonne qu’elle a égaré ses clés. Elle sonne.
Le Grand-père, entendant le loup ronfler sort de sa cachette avec prudence et ouvre à sa femme.

La Grand-mère : Bonjour,
Le grand-père : Bonjour.
La Grand-mère : Oh, la la, je suis épuisée. J’en ai vu des choses !
Le grand-père : Ici aussi, il s’en est passé des choses !
La Grand-mère (ne l’écoutant pas) : J’ai vu des sculptures de loups superbes.
Le grand-père Et moi j’ai un loup superbe
La Grand-mère (découvrant le loup endormi): Mais c’est un loup !!!
Le grand-père : Oui, c’est ce que je dis.
La Grand-mère : Il a pas l’air d’aller bien.
Le grand-père : C’est normal il a mangé la femme de ménage.
La Grand-mère : Bof, pour ce qu’elle faisait
Le grand-père : Il a mangé aussi le jardinier
La Grand-mère : Bof, pour ce qu’il faisait
Le grand-père : Il a mangé aussi une galette.
La Grand-mère : Cà c’est plus embêtant.

Le loup se réveille et vomit.
La Grand-mère : Il n’a pas l’air dangereux maintenant. Je vais l’apprivoiser. Je vais en faire un loup de compagnie. Cela va faire bisquer les copines !

Scène 10 : Chez la Grand-mère
Tous les personnages

C’est la fête. Le Grand-père propose de raconter une histoire.
Il vient d’écrire à partir de leur aventure
l’histoire du Petit Chaperon Rouge.

La dictée à l’adulte et le cahier de vie

Voici un grand classique de l’école maternelle. Beaucoup d’enseignants (et de parents) pratiquent cet exercice sans savoir que cela s’appelle ainsi, comme monsieur Jourdain faisait de la prose.

La dictée à l’adulte obéit à une procédure codifiée, qui est détaillée page 74 et suivantes du document d’accompagnement des programmes du 25 janvier 2002 que l’on peut lire en ligne ou télécharger au format PDF/Acrobat reader

On peut aussi suggérer aux parents d’écrire sous la dictée de leur enfant dans le non moins classique Cahier de vie qui accompagne l’élève dans sa famille chaque vendredi soir. Cependant cela pose plusieurs problèmes :

- tous les parents ne sont pas assez à l’aise pour écrire ; ils peuvent manquer de temps, ou même d’envie ;

- il ne se passe pas toujours quelque chose de suffisamment important pour mériter de figurer dans le cahier de vie ;

- l’exploitation de 20 à 30 réponses chaque lundi matin en classe entière est irréaliste, avec le risque de décevoir l’élève et de lui faire perdre sa motivation à écrire ;

Avec l’amélioration de l’outil informatique, les enseignants conçoivent des comptes-rendus de sorties et d’activités pédagogiques de plus en plus sophistiqués, illustrés de belles photos. C’est important en effet que tous les élèves, y compris dans les quartiers défavorisés, puissent conserver des traces agréables à lire. Mais est-ce qu’une maman qui n’a pas d’imprimante couleur à sa disposition, est-ce qu’un papa qui maîtrise mal le français, vont oser écrire dans ce cahier de vie ?

Il y a une dizaine d’années mes enfants ramenaient de l’école des cahiers « bricolés » avec des stencils tirés sur du mauvais papier à l’encre violette. Nous n’avions aucun complexe à y coller des croquis, des tickets de cinéma et à relater des évènements familiaux illustrés par des dessins d'enfants.

C’est pour toutes ces raisons que j’ai mis en place le cahier de vie du doudou de la classe. Selon les années ce fut un ours, un lapin, une poupée… Chaque enfant accueillait au moins une fois le doudou chez lui.

Il n’y avait pas obligation ensuite à raconter quelque chose … mais la plupart des familles se livraient à l’exercice. Les comptes-rendus des visites étaient lus en classe puis affichés, puis archivés dans un classeur par ordre chronologique et laissés à la disposition des familles. Il y avait inévitablement toujours 2 ou 3 familles qui n’écrivaient rien. J'essayais alors que l’élève me dicte un message.

Voici, pour ceux qui voudraient faire de même, un exemple de texte explicatif à destination des parents (fixé par une épingle nourrice au sac en tissu contenant le doudou, en l’occurrence ici un grand lapin en tissu écossais bleu) :

Il y a dans la classe un lapin que les enfants ont appelé <Lapin Bleu ». Cet animal accompagne un enfant chez lui chaque mardi soir et chaque vendredi soir.

Aujourd’hui, Lapin Bleu part avec .....................

Merci de le ramener le prochain jour d’école.

Votre enfant racontera alors aux copains de la classe ce qu’il a fait avec le lapin au cours d’une séance de langage. Vous pouvez aussi écrire, sous sa dictée, sur une feuille, comme s’il s’agissait d’une lettre que Lapin Bleu adresse à la classe.

Merci de votre participation.

La maîtresse

PREMIERE PAGE D’ECRITURE

J’ai grandi avec l’injonction de ne pas gâcher. Aussi c’est naturellement que je récupère du papier de brouillon pour les dessins libres de mes élèves. En général ce sont des tirages de photocopies apportés par les parents, sauvés in extremis de la poubelle. Donc des feuilles comportant un texte sur une face seulement.

Je me suis vite rendue compte que si cela choque (un peu) certains autres parents qui préfèreraient recevoir en fin de journée des dessins réalisés sur de belles feuilles blanches qu’ils prendraient plaisir à encadrer, par contre les élèves sont très motivés par ce matériau.

J’ai remarqué qu’ils utilisaient sciemment le coté imprimé pour tracer des arabesques entre les lignes, colorier certaines lettres, faire des petits traits qu’ils appellent « signature ». Tout enseignant ressent avec une émotion immense ce moment où son petit élève brandit une feuille en criant : regarde j’ai écrit … . Une émotion semblable à celle qu’on vit devant les premiers pas de ses propres enfants ou leur premier éclat de rire.

Un jour, j’ai trouvé sur un trottoir un vieux bureau d’écolier, de petite taille, avec un pupitre et sa chaise assortie. Cela m’a donné une idée. Je l’ai nettoyé, encaustiqué et apporté en classe. J’ai glissé des feuilles et un crayon à l’intérieur et ai proposé à mes élèves de Petite Section le travail suivant :

Quand j’ai envie d’écrire, je pose mon étiquette prénom sur le petit bureau qu’on appelle écritoire.
Je soulève le plateau.
Je prends une feuille et le crayon à papier.
Je pose ma feuille dans un sens ou dans l’autre et j’écris ce que je veux.
Quand j’ai terminé, je demande à la maîtresse d’écrire en haut « ma première page d’écriture libre » et en bas mon prénom avec la date.
Après je peux ranger la feuille dans mon casier et replacer mon étiquette.

Spontanément, ils sont venus, sans qu’il soit nécessaire de les y pousser, lorsqu’ils en avaient le temps et l’envie. Aucune dispute autour de l’écritoire. Chacun respectait le copain pendant son travail d’écriture et attendait que la place soit libre pour s’y installer. Avec le sérieux d’un pape, ils se tenaient droit et écrivaient comme des grands.

Si bien qu’une stagiaire un jour s’est étonnée que ce ne soit pas lisible …. Evidemment à 3 ans on ne sait pas écrire, au sens propre du terme. Mais on sait déjà –si on a observé des adultes- qu’écrire c’est tracer des signes de haut en bas et de gauche à droite, sur une page, avec un outil qu’on appelle « outil scripteur », terme qui désigne aussi bien le crayon que le stylo que le feutre ou le pinceau …

J’ai du récolter plusieurs centaines de pages tout au long de l’année qui ont toutes les caractéristiques de l’écriture. Sans aucun rapport avec des dessins libres ou ce que les enfants eux-mêmes appellent des crapouillages (pour gribouillages). Je suis certaine que les élèves avaient réussi à faire parfaitement la différence.

L’écrit avait sa place dans la classe. J’encourageais toutes les initiatives. Je commentais mes propres gestes lorsque j’écrivais devant eux. Et jamais je n’ai déchiré une de leurs productions en la jugeant indigne. Lorsque c’était particulièrement « loupé » je proposais de recommencer plus tard et ensuite l’élève choisissait le travail qu’il estimait le meilleur pour le conserver dans son classeur. Je le félicitais largement devant les parents de manière à ce qu’ils comprennent eux aussi ce qui était attendu.

Comment faciliter l'écriture ?

Quelle situation proposer à des élèves pour leur faciliter l’écriture ?

Au lieu d’une rédaction sur un sujet fictif (lire ici http://www.charmeux.fr/ecrire.html ) pourquoi ne pas entamer une correspondance avec des personnes réelles et connues ou faciles à rencontrer ? En l’occurrence entre des écoles proches géographiquement mais différentes en termes de population et de niveau de classe.

Cette réponse qui semblait toute simple s’est révélée complexe dans sa mise en œuvre. Parce que c’était méconnaître toutes les implications sous-jacentes à l’acte d’écrire. Mais ce fut aussi le moyen de les mettre à jour puisque en fait le but de la recherche était surtout d’explorer les freins et les motivations à écrire dans un cadre scolaire.

Ecrire une lettre n’est pas du tout facile.

Sans doute parce que dans notre inconscient collectif se sont imprimées un grand nombre de lettres douloureuses : la lettre anonyme d’un corbeau malveillant, l’avis d’imposition, la lettre de dénonciation en temps de guerre, la lettre de licenciement, le faire-part de décès.

Tels étaient les termes du début de l’intervention que j’avais rédigé pour le Salon de l’école quand j’ai reçu par Internet une bien curieuse lettre : voir "Lire entre les lignes"